Wil je je studenten feedback laten geven op elkaars werk, zonder dat deze meetelt (peerfeedback)? Dan kan dit in Canvas zelf.
Waarom belangrijk?
Het is belangrijk dat studenten doorheen hun opleidingen kansen krijgen tot peerfeedback. Dit hoeft niet noodzakelijk gekoppeld te zijn aan een score. Is dit wel het geval, bekijk dan zeker de info rond peerassessment en WebPA als ondersteunende tool.
Ook peerfeedback an sich is zéér waardevol. Sterker nog, je kan pas de stap naar peerassessment zetten als studenten voldoende vertrouwd zijn met peerfeedback. Via peerfeedback leren studenten kritisch kijken naar andermans en hierdoor ook eigen werk, ze leren een aantal sociaal communicatieve vaardigheden (bvb. “Hoe een boodschap adequaat overbrengen”, “Hoe reageren op feedback”…) en worden voorbereid op de toekomstige werksituatie. Bovendien kan peerfeedback een oplossing bieden om studenten meer en vaker feedback te geven.
Canvas biedt een interessante mogelijkheid om peerfeedback op ingediende opdrachten te ondersteunen.
Hoe doen?
Deze tutorial toont je hoe je als docent aan de slag gaat met peerreview binnen Canvas.
Wil je je studenten feedback laten geven op de groepssamenwerking of op elkaars werk resulterend in een score (peerassessment)? Dan is WEBPA een interessante ondersteunende tool.
Waarom belangrijk?
In de blogpost “Aan de slag met peerassessment” gaven we reeds meer toelichting rond het belang van peerassessment. Daar worden tal van voordelen van peerassessment vermeld. Enkele voorbeelden zijn: studenten leren om op een objectieve en kritische manier te evalueren, ze leren kritischer naar hun eigen werk te kijken en het kan de lector inzicht geven in de kwaliteit van de samenwerking en het onderling groepsproces.
Het voorbereiden van peerassessmentformulieren en berekenen van de scores kan echter tijdsintensief zijn. Een goede tool is dan vaak onmisbaar. Aan Howest hanteren we WEBPA als ondersteunende tool voor peerassessment. Deze tool heeft een plugin in Canvas.
Hoe doen?
Deze tutorial toont je hoe je als docent aan de slag gaat met WebPA.
Hoe berekent WebPA zijn score?
WebPA maakt gebruik van de methode peerassessment(PA)-factor x groepsscore (meer info over deze methode, zie hier).
WebPA voegt aan deze methode wel nog een extra laagje toe. Je kan er namelijk voor kiezen dat de PA-factor niet de volledige groepsscore beïnvloedt, maar slechts een fractie. Zo werd in de tutorial het gewicht van de PA-factor op de groepsscore ingesteld op 80%. Dit betekent dat slechts 80% van de groepsscore wijzigt onder invloed van de PA factor.
Een voorbeeld: Stel een groep behaalt 50% op een opdracht. Een individueel groepslid behaalt een PA factor van 0,91. Slechts 80% van de behaalde punten (oftewel 40 in plaats van 50 op 100) worden beïnvloed door de PA factor. Dus de totale score wordt berekend door 0,91×40 + 10= 46,4. Deze student behaalt dus nog 46,4%. In het andere geval, zonder extra gewicht ingesteld, was dit 45,5% geweest.
Meer weten?
Het importeren van de WEBPA punten naar je cijferboek in Canvas kan je doen via een vast CSV format, meer documentatie vind je hier
De handleiding WEBPA (opgemaakt door UGENT) vind je hier
Bij het beoordelen van een groepstaak is van belang dat je als lector bepaalt of je een geïndividualiseerde beoordeling wil geven op de taak of uitsluitend een groepsbeoordeling. Wanneer je kiest voor een geïndividualiseerde beoordeling is het van belang vooraf goed na te denken hoe dit verloopt, welke criteria bepalend zullen zijn voor de individuele beoordeling en of peerassessment een rol speelt.
We bespreken hieronder 4 methoden om het groepspunt te individualiseren. Bij de laatste twee methoden speelt peerassessment een belangrijke rol. We bespreken per methode de belangrijkste voor- en nadelen. Gouden regel is steeds om vooraf duidelijk te communiceren naar de studenten rond hoe de scores berekend worden en in welke mate peerassessment doorweegt.
A. Groepspunt (maar…)
Bij deze methode geef je standaard het groepspunt, maar als lector behoud je de mogelijkheid om naar eigen goeddunken dit groepspunt bij te stellen. Dit gebeurt dan vooral wanneer je als lector signalen krijgt vanuit een studentengroep dat één van de groepsleden een beduidend mindere bijdrage geleverd heeft. Hoeveel punten er van het groepspunt worden afgetrokken, kan je zelf bepalen. Het is wel belangrijk om dat op voorhand duidelijk te communiceren naar de studenten toe.
Als lector probeer je best al tussentijds zicht te krijgen op het functioneren in de groepen, hetzij door hier actief naar te vragen, hetzij door duidelijk aan te geven eventuele problemen tijdig te melden. Op die manier kan nog tijdig ingegrepen worden (student waarschuwen, groepssamenstelling wijzigen…).
Bij deze methode wordt de student gezien als informerende partij en niet als beoordelaar. Het gaat hier dus nog niet om peerassessment!
Voordelen:
Weinig tijdsintensief voor de lector: geen peerassessment formulieren voorbereiden, geen omrekenen van cijfers. Uitsluitend ingrijpen bij grote problemen.
Nadelen:
Hoge subjectiviteit. Sommige studentengroepjes zullen sneller komen klagen dan andere. Er is ook een grote gradatie in onderpresteren en hoe vertaalt zich dat dan in het bijstellen van de punten?
B. Individuele opdracht naast de groepsopdracht
Het algemene principe bij deze methode is dat een aparte individuele opdracht wordt toegevoegd, waarin de student moet aantonen zelf ook de nodige competenties te hebben verworven. En dus niet louter te hebben mee gesurft met de groepsgenoten of enkel een deel van de competenties te hebben verworven. Er is hierbij geen sprake van peerassessment.
Beide scores worden opgeteld om de totaalscore te verkrijgen. Het aandeel groepspunt en individueel punt bepaal je als lector zelf.
Voorbeeld: Een labo-oefening wordt in groep uitgevoerd en staat op 15 punten. Het verslag van de labo-oefening wordt individueel gemaakt en staat op 5 punten. Beide deelscores worden vervolgens opgeteld.
Voordelen:
Studenten worden individueel verantwoordelijk gesteld voor een gedeelte.
Doordat het individuele gedeelte aansluit op de groepsopdracht kan het meesurfen of free-riden beperkt worden tot een minimum (je kan geen labo-verslag schrijven als je niet actief deelnam aan de labo-oefening).
Nadelen:
Als de individuele opdracht geen groot genoeg gewicht krijgt, kan een student maar licht afgestraft worden bij niet meewerken aan de groepsopdracht. Te meer omdat geen negatieve scores gegeven kunnen worden.
Je krijgt als lector geen feedback van de studenten rond de medewerking aan het groepsproces.
C. Groepscijfer +/- individualisering
Het groepspunt telt voor de totale beoordeling en de scores van de peerassessment worden bij het groepspunt opgeteld of afgetrokken. Maak hierbij vooraf een keuze rond hoe zwaar de peerassessmentscore doorweegt op de totale score.
Voorbeeld: Een studentengroep behaalt 16/20 op een labo-oefening en verslag. Een individuele student behaalt gemiddeld 1/4 op de peerassessment. De lector bepaalt dat de peerassessment-score een gewicht krijgt van 20% op de totale score. De geïndividualiseerde score van de peerassessment kan dan bijvoorbeeld als volgt berekend worden: 0,8x(16/20) + 0,2x(1/4) = 0,64 + 0,05 = 0,69. De student behaalt dus de geïndividualiseerde score van 69% of 14/20. Hij wordt dus afgestraft voor zijn mindere bijdrage aan het groepsproces.
Voordelen:
Er wordt rekening gehouden met de mening van de medestudenten over het functioneren van de studenten in de groep.
Niet alleen het product wordt beoordeeld ook het groepsproces.
De betere student wordt beloond, de mindere student wordt afgestraft.
Nadelen:
Vriendjespolitiek kan spelen (zie D. voor een manier om vriendjespolitiek af te zwakken bij voldoende grote groepen)
Belonen of bestraffen kan redelijk beperkt blijven door de keuze van het gewicht. Het is vaak wenselijk om in de rubrieken voor peerassessment ook negatieve scores te laten geven om toch zwaarder te kunnen bestraffen bij niet meewerken.
D. Groepscijfer x individualisering
Het groepspunt telt voor de totale beoordeling en wordt vermenigvuldigd met een factor, de peerassessment factor (PA factor).
Algemene formule:
Geïndividualiseerde score = PA factor x groepsscore
PA factor = peerassessment score / gemiddelde peerassessment score van de groep
Peerassessment score = de som van alle scores op alle criteria die één student ontvangt.
Gemiddelde peerassessment score van de groep = som van alle peerassessment scores op alle criteria van alle studenten / aantal studenten
Bij een gemiddelde student is de PA-factor dus ongeveer gelijk aan 1.
Voor grotere groepen, van minstens 5 studenten, kan je ervoor kiezen om de sterkste en zwakste score van elke student op elk criterium worden verwijderd. Hierdoor kan eventuele “vriendjespolitiek” worden tegengegaan.
Voorbeeld: Een studentengroep van 6 studenten behaalt 16/20 op een labo-oefening en verslag. Wanneer van student 1 alle ontvangen scores op de peerassessment criteria worden opgeteld, bekomt hij een totaal score van 154. Bij het verwijderen van telkens de hoogste en laagste scores per criterium bekomt de student een gecorrigeerd totaal van 95. Wanneer vervolgens alle scores op de peerassessment criteria van alle studenten worden opgeteld (mits verwijderen van telkens de hoogste en laagste score per criterium, per student) en dit wordt gedeeld door het totaal aantal studenten bekomt men een groepsgemiddelde van 182. De PA-factor hier is dus 0,5215. De geïndividualiseerde score voor student 1 is dus 0,5215x(16/20) of dus een 8/20. Hier wordt de student dus zwaar afgestraft voor zijn duidelijk mindere bijdrage aan het groepsproces.
Tip: Een PA-factor kan voor grote verschillen zorgen in de geïndividualiseerde scores! De mate waarin een student bijdraagt tot de groepsopdracht weegt hier dus het zwaarst door. Deze methode wordt idealiter gecombineerd met een geschreven toelichting, waarin studenten moeten verantwoorden hoe ze het groepsproces ervaren hebben en hoe ze hun eigen bijdrage hierin percipiëren.
De zwaarte van een PA-factor kan wel wat afgezwakt worden door de PA-factor niet op de volledige groepsscore toe te passen. Zie ook de blogtip rond WebPA.
Voordelen:
Er wordt rekening gehouden met de mening van de medestudenten over het functioneren van de studenten in de groep.
Niet alleen het product wordt beoordeeld ook het groepsproces.
De betere student wordt sterk beloond, de mindere student wordt sterk afgestraft.
Vriendjespolitiek kan afgezwakt worden door in grotere groepen de hoogste en laagste scores niet mee te tellen.
Vriendjespolitiek wordt afgezwakt doordat het om een gewogen geïndividualiseerde peerassessment score gaat. Bvb. als alle groepsleden hoge punten geven, zal dat hier leiden tot een status quo van de groepsscore voor iedereen en niet tot een hogere groepsscore voor iedereen.
Nadelen:
Als lector moet je vrij veel tijd investeren om de geïndividualiseerde score te berekenen. Excel-sjablonen of peerassessment tools kunnen hierin wel helpen.
In kleinere groepen, waarbij je de sterkste en zwakste score er niet uit kan filteren, wegen extreme, en mogelijks onterechte beoordelingen, veel zwaarder door.
Duidelijke evaluatiecriteria zijn voor de meeste evaluatievormen onmisbaar voor een betrouwbare en transparante evaluatie. Dit is zeker ook het geval voor diverse vormen van peerassessment. Duidelijke evaluatiecriteria zorgen ervoor dat alle studenten hetzelfde referentiekader gebruiken om elkaar te beoordelen.
De evaluatiecriteria kunnen focussen op:
Het eindproduct (het resultaat)
De afgelegde weg (proceselementen die doorgaans voor jou als begeleider moeilijk zijn om in kaart te brengen)
Een combinatie van beiden
In het geval van peerassessment van het groepsproces is het extra belangrijk dat je de verschillende facetten die verwacht worden bij zo’n groepsproces helder formuleert. Een criterium zoals “Kan goed samenwerken” is eerder vaag en kan verder geconcretiseerd te worden. Hieronder vind je een lijst van voorbeeldcriteria die je (deels) kan overnemen of verder kan aanpassen naar de concrete situatie van jouw opdracht.
Organiseert en stuurt de groep als hij voorzitter is.
Bereidt de vergadering voor op basis van de afspraken gemaakt tijdens de vorige vergadering.
Volbrengt taken efficiënt.
Respecteert gemaakte afspraken.
Geeft mening over de gewenste aanpak.
Is flexibel.
Is bereid conflicten op te lossen.
Neemt initiatief.
Volgt de normen en de waarden van de groep.
Beoordelingsschalen
Ook over de beoordelingsschaal dient zorgvuldig nagedacht te worden. Je kan per evaluatiecriterium een eenvoudige beoordelingsschaal gebruiken (bvb. zeer goed, goed, voldoende, onvoldoende, slecht). Nog krachtiger kan zijn om te werken met rubrics. Meer informatie over rubrics vind je hier.
Voor het beoordelen van het groepsproces kan het nuttig zijn om een schaal te gebruiken die de student positioneert t.a.v. de groep. Hieronder twee mogelijke werkwijzen.
Werkwijze 1:
Voor elk criterium in de matrix wordt een beoordeling gegeven op volgende schaal: 3 = beter dan de rest van de groep; 2 = gemiddeld van de groep; 1 = niet zo goed als de rest van de groep; 0 = geen hulp voor de groep; -1 = hinder voor de groep.
Indien een student een 3 krijgt, dan moet iemand anders voor hetzelfde criterium een 1 krijgen!
Werkwijze 2:
Laat studenten per criterium 10 punten verdelen over de groep. Hierdoor kunnen ze niet iedereen het maximaal aantal punten geven. Wanneer iedereen een gelijke bijdrage leverde krijgt iedereen het zelfde deel van de punten. Wanneer iemand een sterkere bijdrage levert, moet minstens 1 (meer kan ook) andere student een lagere score krijgen. Bijvoorbeeld: Student 1 leverde een sterke bijdrage op een criterium en krijgt 4 punten, studenten 2, 3 en 4 elk 2 punten. Zij leverden allen een vrijwel gelijke bijdrage.
Geschreven feedback
Laat studenten hun beoordeling van de peers ook schriftelijk toelichten. Hiermee vermijd je dat vrienden elkaar ‘indekken’. Dit maakt het ook voor jou gemakkelijker om te reconstrueren waarom een bepaalde score (al dan niet terecht) wordt toegekend. Een schriftelijke neerslag zal de beoordeling door peers ook objectiever maken, aangezien je studenten verplicht zich te baseren op feitelijke gebeurtenissen.
Selfassessment
Vul eventueel aan met een selfassessment om meer zicht te krijgen op hoe een student zichzelf inschat (bvb. in een groepsproces). Bij tegenstrijdige beoordelingen kan dit aanleiding geven om extra in dialoog te gaan.
Bij peerassessment worden studenten mee ingeschakeld in het beoordelingsproces van hun medestudenten. Dit kan gaan over een beoordeling van het product, maar ook van het proces. De beoordeling verloopt aan de hand van vooropgestelde criteria.
Meestal wordt de eindbeoordeling gecombineerd met de beoordeling door de lector. Dit is het meest wenselijk. De lector behoudt hoe dan ook de eindverantwoordelijkheid over de toekenning van de scores. Ook selfassessment (een student die zichzelf beoordeelt op vooraf bepaalde criteria) kan hierin een rol spelen.
Peerassessment is een bijzondere vorm van peerfeedback. Bij peerfeedback geven studenten elkaar feedback. Hier staat in de meeste gevallen echter geen score die meetelt voor het eindoordeel tegenover. Met behulp van peerfeedback krijgen de studenten de kans om hun prestatie te verbeteren vooraleer er een definitieve beoordeling (door de lector) volgt. Bij peerassessment ligt de nadruk veeleer op de summatieve beoordeling en het geven van een score. Het is belangrijk dat studenten eerst voldoende ervaring opdoen met (peer)feedback, vooraleer over te schakelen op peerassessment. Meer informatie over het geven van feedback die blijft plakken vind je in deze blogpost.
Synoniemen voor peerassessment zijn peerevaluatie en peerbeoordeling.
Waarom belangrijk?
Door peerassessment te gebruiken, betrek je studenten bij het evaluatieproces. Dit brengt diverse voordelen met zich mee. Afhankelijk van de wijze waarop peerassessment wordt ingezet, zullen bepaalde voordelen meer of minder doorwegen.
Het heeft een gunstig leereffect op het leerproces van studenten (learning by assessing). Door elkaars werk, gedrag of prestaties te becommentariëren en te evalueren, leren studenten om op een objectieve en kritische manier te evalueren aan de hand van criteria. Ze worden uitgedaagd tot kritisch analyseren, bijvoorbeeld door de eigen opvatting te confronteren met die van de medestudent, onduidelijkheden zo duidelijk mogelijk te verwoorden of sterke en zwakke punten te onderscheiden.
Ze krijgen bovendien een beter zicht op wat de evaluatiecriteria concreet inhouden en hoe je ermee aan de slag kan. Studenten leren zo kritischer naar het eigen werk kijken, wat de kwaliteit van het eigen werk ten goede komt.
Studenten kunnen de eigen prestaties beter plaatsen binnen de groep door ze te relateren aan het werk van hun medestudenten (‘norm referencing’).
Studenten leren een aantal sociaal communicatieve vaardigheden (bvb. “Hoe een boodschap adequaat overbrengen”, “Hoe zelf reageren op feedback”…) en worden voorbereid op de toekomstige werksituatie waar o.a. reflectie en levenslang leren belangrijke vereisten zijn.
Er wordt positief ingespeeld op de motivatie van studenten doordat beroep wordt gedaan op hun verantwoordelijkheidszin.
Het kan een oplossing bieden om studenten meer en vaker feedback te geven.
Bij groepswerk kan het ingezet worden om de bijdrage van iedere student te kunnen beoordelen. Peerassessment kan immers zicht geven op de kwaliteit van de samenwerking en het onderlinge groepsproces. ‘Meeliftgedrag’ kan hierdoor gesignaleerd worden.
Hoe doen?
Communicatie en duidelijke richtlijnen
Geef op voorhand duidelijk aan:
Waarom er met peerassessment gewerkt wordt (doel en meerwaarde)
Wat geëvalueerd wordt (proces, product, beide).
Wie zal beoordelen (bvb. docent product, studenten proces)
Welke evaluatiecriteria gehanteerd worden
Hoe het peerassessment zal verlopen (worden cijfers gegeven of feedback, schriftelijk of elektronisch)
Hoe de evaluatie deel uitmaakt van de eindbeoordeling (zie blogtip)
Leg uit hoe alles praktisch in zijn werk zal gaan. Hou het verloop en de organisatie zo simpel mogelijk.
Evaluatiecriteria en beoordelingsschalen: In deze blogpost gaan we dieper in op de mogelijkheden rond evaluatiecriteria en beoordelingsschalen.
Voorzie oefentijd voor studenten om peerassessment onder de knie te krijgen.
Geef de studenten de mogelijkheid om te oefenen door eerst gebruik te maken van peerfeedback. Hierbij telt de beoordeling van de studenten nog niet mee voor het eindresultaat.
Zorg voor begeleiding en opvolging. Reik indien nodig ook voorbeelden aan van eerdere peerassessments en licht toe wat er goed of minder goed aan was.
Laat studenten reeds tussentijds elkaar beoordelen (al dan niet op punten). Voorzie feedback bij deze oefenmomenten en laat studenten aan elkaar toelichten waarom ze een bepaald cijfer geven. Als studenten weten dat ze hun quotering moeten kunnen toelichten zullen ze vaak ook eerlijker scoren.
Elektronische hulpmiddelen:
Peerassessment kan gebeuren via papieren formulieren, een excelbestand of via een online tool. Kies voor een werkwijze die haalbaar en efficiënt is.
Vaak zijn online tools een handig (en vaak niet te missen) hulpmiddel.
Wil je studenten feedback laten geven op elkaars werk, zonder dat deze meetelt in een score (peerfeedback), dan kan dit in Canvas zelf.
Wil je studenten feedback laten geven op groepssamenwerking of op elkaars werk, resulterend in een score (peerassessment)? Dan kan dit via de WEBPA plugin in Canvas
Als lector blijf je steeds de eindverantwoordelijke voor de evaluatie. Als lector kan je steeds afwijken van het door de student-beoordelaar toegekende cijfer, indien dit cijfer volgens jou bijvoorbeeld onterecht werd toegekend. Daarom is een toelichting door de student bij het toegekende cijfer zeer handig.
Bijzondere aandacht dient te gaan naar wanneer een geslaagd groepscijfer door de peerassessment wordt bijgesteld naar een niet-geslaagd individueel cijfer. Als lector ga je in die gevallen extra na wat de bijdrage was van de niet-geslaagde student. Blijkt uit de peerassessmentscores (en eventueel bijkomende feedback van medestudenten) dat de betrokken student weliswaar minder, maar wel nog steeds in voldoende mate heeft geparticipeerd aan het groepswerk, dan kan je het cijfer van deze individuele student alsnog bijstellen naar een geslaagd cijfer.
Wat met 2e zittijd?
Denk ook na over hoe je het peerassessmentcijfer meeneemt in een tweede zittijd. Een groepsopdracht wordt dan immers vaak vervangen door een individuele opdracht waardoor het peerassessmentcijfer niet langer meer van toepassing is. Vermeld dit ook duidelijk in de ECTS-fiche.
Aan Howest staat het je vrij om met andere tools dan Wooclap te werken om interactie in je les te creëren. Denk hierbij aan bvb. Kahoot, Mentimeter, Slido… Weet echter wel dat de gratis versies vaak heel wat beperkingen hebben. Om die reden is het gebruik van Wooclap sterk aangeraden. Voor deze tool bieden we ook ondersteuning.
Maar wat als je nu eerder reeds met een andere tool werkte en nu de overstap wil maken naar Wooclap?
Dat kan!
Je kan namelijk je vragen importeren in Wooclap.
Hoe ga je aan de slag?
Om dit realiseren heb je een excelbestand nodig met al je vragen. Dit kan vaak rechtstreeks uit de externe tool gehaald worden, soms wel mits een klein trucje. Hoe dit in zijn werk gaat, wordt toegelicht in deze tutorial.
Via Wooclap kan je diverse vragen creëren om zo meer interactie uit te lokken, zelftests op te maken… Je leest er meer over in deze blogtip. Het is ook mogelijk om je vragen te integreren in Leho.
Hiervoor zijn er 2 mogelijke werkwijzen:
Via opdrachten en inzending via een externe tool
Via een pagina waarin je rechtstreeks vragen embed
Hoe ga je aan de slag?
Bekijk deze tutorial om meer te weten te komen over beide werkwijzen.
Wanneer kies je welke werkwijze?
De werkwijze opdrachten is het meest geschikt wanneer je een formele opdracht of test wil die meetelt voor het eindresultaat.
Let op, jaarlijks dien je de vragenlijst opnieuw te importeren. Deze wordt niet automatisch meegekopieerd bij het kopiëren van je Leho-cursus.
De werkwijze embedden is het meest geschikt bij korte zelftests, waarbij het niet belangrijk is dat de punten worden weergegeven in het cijferboek.
Deze vragenlijst worden wel meegekopieerd bij het kopiëren van je Leho-cursus. De resultaten van je studenten kan je als lector uiteraard wel raadplegen via de rapporten van Wooclap.
Genderdiversiteit leeft harder dan ooit. Ook binnen het hoger onderwijs kunnen we niet achterblijven op deze maatschappelijke tendens die heel wat in beweging lijkt te zetten. Een stijgende aandacht voor genderdiversiteit en -inclusiviteit is dan ook een meer dan wenselijk gegeven. De tijden van de enge binaire opdeling, gebaseerd op de biologische categorieën man-vrouw, zijn ondertussen lang verleden tijd. Maar wat is dat nu zo’n genderinclusieve school en hoe kunnen we hier aandachtig voor zijn?
In een genderinclusieve school kan iedereen openlijk en zonder beperkingen participeren aan alle aspecten van de schoolomgeving. Het biologische geslacht, geaardheid, genderexpressie en genderidentiteit spelen hier met andere woorden geen beperkende of uitsluitende rol (Halimi et al., 2018). Het toont aan dat het om een urgente kwestie gaat waar grondig over moet worden nagedacht. Ook op het microniveau van de klaspraktijk kunnen wij als lectoren het verschil maken. Bij het vormgeven van en binnen de eigen lespraktijk, zijn er enkele zaken waar we specifiek op kunnen letten om ten volle in te zetten op dergelijke inclusiviteit.
(Gender)diversiteit in lesmateriaal
Een eerste daad die we kunnen ondernemen heeft te maken met het zichtbaar maken van diversiteit in les- en leermaterialen. Denk hierbij vooral aan de beeldvorming en voorbeelden die worden gebruikt in bijvoorbeeld PowerPoints en cursusteksten. Niet alleen in fotomateriaal, maar ook in tekstdocumenten wordt idealiter deze diversiteit nagestreefd. Het is iets wat de eigenwaarde van alle studenten en lectoren ten goede kan komen omwille van de herkenbaarheid van eigen identiteitskenmerken. Daarnaast heeft het de kracht om stereotype denkbeelden en traditionele rolverdelingen te doorbreken. Een man hoeft niet altijd geframed te worden als CEO, een vrouw niet altijd als verpleegkundige. Het spreekt voor zich dat dit de kwaliteit van het lesmateriaal verhoogt.
De organisatie çavaria (2011), die opkomt voor gender- en seksuele diversiteit, kwam enkele jaren terug met een checklist om genderdiversiteit te screenen in lesmateriaal. Het omvat in essentie een zeer gerichte reflectie om na te gaan hoe divers leer- en lesmaterialen nu wel echt zijn. Hiervoor wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds de gendernorm en anderzijds de heteronorm:
Uiteraard is diversiteit in het algemeen een breder thema met een ruimere focus dan enkel gender. Gezien de specifieke focus op gender in dit artikel gaan we er hier niet veel verder op in, al zouden we deze denkoefening zeker kunnen doortrekken. Hoe zit het bijvoorbeeld met de representatie van …
… verschillende huidskleuren?
… mensen met een beperking?
… verschillende sociaal-economische achtergronden?
… mensen van diverse leeftijden?
… verschillende talen en/of religies?
…
Genderinclusief schrijven & taalgebruik
Ook kleine aanpassingen aan ons taalgebruik en onze schrijfstijl kunnen lucratief zijn in functie van een genderinclusieve omgeving. In een tijd waar voornaamwoorden steeds meer van belang worden en het onmogelijk is om gender in vakjes te denken, hoe spring je daar dan met de nodige voorzichtigheid mee om?
Heel wat mensen en organisaties deden reeds een deel van het denkwerk voor ons. De federale overheid kwam zo in 2013 met een brochure voor de dag met als hoofdfocus een genderbewuste communicatie (FOD Kanselarij van de Eerste Minister, 2013). Heel wat tips & tricks worden er laagdrempelig meegegeven. Wablieft, gespecialiseerd in het geven van tekstadvies, lanceerde dan weer zes schrijftips om in te zetten op een genderinclusief taalgebruik op school (Janssens, 2021). Hieronder vatten we ze even voor u samen, telkens met een illustrerend voorbeeld.
Spreek de lezer aan
Als je een tekst of communicatie in dialoogvorm schrijft, voelt de lezer zich aangesproken en kan je afstappen van jij/zij/hij/die. Zo kan je kiezen voor de neutralere vormen je of u.
Voorbeeld: De student die meer werk doet voor haar/zijn bachelorproef, krijgt betere punten.
Werk je meer voor je bachelorproef? Dan krijg je betere punten.
Kies een genderinclusieve aanhef
Spreek studenten en collega’s aan door je te richten tot hun rol. Vermijd aansprekingen die duiden op geslacht/gender. Weet je niet met welk gender een persoon zich identificeert, speel je best op veilig en kies je voor een neutrale aanspreking of wanneer passend de naam.
Voorbeeld: Dag dames en heren (1), beste mevrouw (2)
Dag iedereen (1), beste aanwezige (2), beste Jo (2)
Gebruik ‘die’
Vaak kan je de voornaamwoorden hij/zij/hun vervangen door die.
Voorbeeld: Uit onderzoek naar online lezen, blijkt dat de lezer wegkljkt als hij/zij na een paar seconden niets relevants vindt.
Uit onderzoek naar online lezen, blijkt dat de lezer wegklikt als die na een paar seconden niets relevants vindt.
Vervang bezittelijke voornaamwoorden door lidwoorden
Bezittelijke voornaamwoorden zijn vaak overbodig. In dat geval kan je beter voor een lidwoord kiezen.
Voorbeeld: De student maakt zijn/haar examen.
De student maakt het examen.
Ga voor meervoud
Doordat we in het Nederlands geen geslacht moeten kiezen bij meervouden, kunnen we hier gretig gebruik van maken.
Voorbeeld: Een lector moet haar/zijn lessen voorbereiden.
Lectoren moeten hun lessen voorbereiden.
Simpelweg weglaten
In heel wat zinnen kan je het persoonlijk voornaamwoord weglaten.
Voorbeeld: De student krijgt een korte beschrijving die hem/haar uitnodigt om verder over het onderwerp na te denken.
De lezer krijgt een korte beschrijving die uitnodigt om verder over het onderwerp na te denken.
Uiteraard zijn de bovenstaande tips van zowel de overheid als van Wablieft niet uitputtend. Ze kunnen wel een steun bieden bij het kwalitatief vormgeven van onze lespraktijken en de leermiddelen die we inzetten. Ze helpen ons een stap voorwaarts in de inclusieve richting.
Durf erover praten
Tot slot misschien wel het belangrijkste: vermijd de thematiek niet. Werk je bijvoorbeeld intens één op één samen met een student of in kleine groep? Dan is het best oké om naar iemands voornaamwoorden te vragen. Maak het bespreekbaar en wees aandachtig voor de vele misvatting die er leven over deze materie. Zelf goed geïnformeerd zijn is een begin, in de praktijk omzetten een vervolg. We hopen alvast dat deze post een aanzet mag zijn om even stil te staan bij de thematiek.
Wil je je graag verdiepen in deze materie of heb je nood aan wat meer duiding omtrent gender en genderinclusief onderwijs? Dan kan je steeds de leidraad voor een genderinclusieve leeromgeving van Halimi et al. (2018) raadplegen. Daar wordt alles glashelder uitgelegd, een must voor elke onderwijsverstrekker en beleidsmaker in onze superdiverse samenleving van de 21ste eeuw. Deze leidraad vind je hieronder.
Deze blogtip is een bijdrage van Tim Dierickx, student master pedagogische wetenschappen (Onderwijs- en Vormingswetenschappen) aan KU Leuven en stagiair op de dienst onderwijs.
Als je lesgeeft is het fijn als je interactie hebt met de studenten, als studenten reageren op jouw vragen, als studenten actief meedenken en bijdragen aan je les. Een digitale tool kan ervoor zorgen dat je in zowel online als face-to-face lessen meer en diepgaander interactie krijgt dan wanneer je vragen stelt. Een ideale tool om dit te faciliteren is een online interactief bord. Bekende voorbeelden daarvan – met heel veel mogelijkheden – zijn Miro en Mural.
In een eerdere blogpost kreeg je inspiratie om online te brainstormen met Miro . Hier gaan we nog een stap verder: we laten studenten ordenen, peerfeedback geven, creatief schrijven, een spel spelen, coöperatief werken en leren en nog veel meer. Er is zoveel mogelijk…
Enkel je eigen creativiteit en keuzeopties begrenzen de realisaties voor jouw lessen.
De voordelen?
Zowat alles is bruikbaar voor een online les en een les op de campus. Dat maakt dat je voor beide situaties (afstandslessen en contactlessen) geen nieuw of extra materiaal moet maken: je slaat twee vliegen in één klap.
Als je enkele afstandsstudenten hebt, dan kunnen zij de input van de studenten op campus bekijken en (nadien) zelfs mee reacties plaatsen.
Alle borden kunnen netjes via embed op een Lehopagina weergegeven worden. In de meeste gevallen kunnen ze daar meteen ook bewerkt en aangevuld worden door studenten (wat hieronder bij de collectie voorbeelden via Genially niet steeds lukt).
Als je een interactief bord wilt delen met de studenten, kun je een verkorte link aanmaken zodat ze niet veel tekst moeten typen om het bord te bereiken en erop te reageren. Een QR-code is in dit geval minder interessant omdat de tools op gsm minder gebruiksvriendelijk zijn om te reageren.
Voorbeelden
Hieronder een overzicht van een aantal mogelijkheden uit lessen van vakken in de lerarenopleiding. Klik hier voor de interactieve afbeelding (gemaakt met Genially, nog zo’n handige en gratis tool). Op elke pagina vind je een interactief bord in beeld waarop je eventueel kunt reageren of iets uittesten (als het bij jou niet werkt, klik dan op het symbool van het vliegertje rechts onderaan het voorbeeld). Achter het icoon “voorbeeld” vind je dan een niet-bewerkbaar origineel met het resultaat uit een les. We benoemen studenten hier als leerlingen, omdat deze info ook aan secundaire scholen wordt aangeboden. In wat volgt, licht ik de voorbeelden graag wat toe.
1 Ordenen
Studenten hebben elk een rij afbeeldingen met tijdsbanden waarbij ze deze kunnen ordenen. De minst goede tijdsband plaatsen ze als eerste, de best als laatste. Dit vervangt een werkvorm waarbij dit op papier gebeurde en ze op hun tafel een ordening aanbrachten, maar die niet konden zien van elkaar. De meerwaarde van het online bord zit hem in het feit dat alle keuzes meteen zichtbaar en vergelijkbaar zijn. Erna is het gesprek grondiger dankzij het online bord.
2 Brainstormen
Studenten krijgen een leeg brainstormblad waarop ze post-its kunnen plaatsen met uitdagingen van duurzaamheid. Dit vervangt een klassieke woordspin op het bord. Doordat alle studenten tegelijkertijd reageren, gaat dit vlotter en inspireren ze elkaar. Bovendien wordt hetzelfde bord op drie niveaus benaderd: eerst is er de vraag is om een uitdaging in te typen, vervolgens geven de studenten elke post-it een kleur volgens de legende links onderaan en tenslotte schuiven ze de post-its bij elkaar als ze iets met elkaar te maken hebben. Met wat goede mondelinge vragen erbij heb je een brainstorm met veel diepgang.
3 Peerfeedback
Na een presentatie geven medestudenten feedback aan de student. Dit kan anoniem via een lijst met criteria die ook de docent gebruikt. De student ziet meteen ook alle feedback en er hoeft niets meer nadien gedeeld te worden. Dat werkt enorm efficiënt.
4 Creatief schrijven
Creatief schrijven tijdens een periode met enkel afstandslessen? Dat kan! Voorheen deden studenten op een locatie (hier een park) een aanzet om korte gedichten te schrijven. Nu kan het ook viruteel: zo is er een virtueel WC-rolletje beschikbaar om op elk velletje associatiewoorden te schrijven. Daarna werken de studenten de zeven volgende mini-opdrachtjes op eigen tempo uit en krijgen ze gaandeweg elkaars gedichten te zien. Ook in een les in een lokaal kan het posten van elkaars schrijfproducten inspirerend werken.
5 Spelkaarten
Een pakket aangekochte spelkaarten kan in een online les niet gebruikt worden. Maak dan foto’s van de belangrijkste kaarten en studenten kunnen die van thuis uit bekijken. Op de kaarten staan in dit geval opdrachten die ze in een gedeeld (persoonlijk) document uitwerken. De werkwijze van dat gedeeld document behoud ik ook in lessen op de campus, al opteer ik daar voor de echte kaarten, tenzij ik mijn doosje vergeten meebrengen ben. Maar met dit bord kunnen ze ook een aantal opdrachten uit het kaartspel herbekijken na een les op de campus.
6 Spelbord
Door een spelbord te digitaliseren, kunnen de studenten van thuis uit het spel spelen, opdrachten oplossen in een gedeeld document en hun pionnen verplaatsen. Hier ook alweer het voordeel dat ze het spelbord uit de face to face-les nadien kunnen herbekijken. In een les op de campus kunnen op deze manier bijvoorbeeld zelfs meerdere groepen tegelijkertijd het spelbord gebruiken.
7 Coöperatief werken
In dit voorbeeld zijn er zes studenten of groepen. Elk krijgt een situatie toegewezen (links in beeld, elk in een eigen kleur). Voor hun eigen stageles bedenken ze hoe ze rond dat onderwerp zouden differentiëren. Dit kan op zes verschillende manieren en ze worden uitgedaagd bij elke manier voor hun situatie een concreet voorbeeld beschrijven. Ze kunnen zich laten inspireren door elkaar en feedback typen op een idee van een medestudent. Ook de docent kan meteen feedback typen. Nadien volgt dan een gesprek over enkele moeilijk te bedenken voorbeelden, zonder dat alles nog eens herlezen werd. Deze werkvorm bleef na de lockdown behouden in een lokaal op de campus.
8 Hordenloop
In de hordenloop heeft elke student zijn eigen rij op het bord. Elke student kan op eigen tempo de finish halen door mini-opdrachtjes uit te voeren. Het is niet erg dat ze elkaars werk zien, ze worden uitgedaagd andere voorbeelden te vinden dan degene die ze zien, maar ze weten wel of ze juist bezig zijn. Ook deze opdracht is in een face to face-les leuk om uit te voeren. Ze zijn zelfstandig en toch ook gezamenlijk bezig. Nadien is er een evaluatiegesprek over proces en product. Op deze manier zie je ook hoe ze te werk gaan om info op te zoeken (efficiënt, want er is tijdsdruk) en kun je het door hen aangebrachte materiaal verder gebruiken in jouw les.
9 Groepswerkblad
Dit is een bord waar in een les op de campus de studenten samenwerken in een groep van vier of vijf. Elke groep heeft een eigen bord, dat identiek is. Studenten werken of brainstormen rond een bepaald onderwerp, in dit voorbeeld rond het maken van leerpaden voor hun stageles. De docent kan op zijn scherm de verschillende borden van de groepen zien en opvolgen, maar kan ook rondlopen, al is in zo’n geval de tekst op de schermen niet makkelijk leesbaar. Door op je docentenscherm te kijken, kun je problemen detecteren in de groep en gerichter coachen door bij de groep op gesprek te gaan. Bij veertig studenten heb je dan zo’n achttal borden te volgen, wat nog haalbaar is: je zult meer gezien hebben dan dat je rondloopt en op een werkblad op papier moet meelezen.
Binnen het lerend netwerk werkplekleren, getrokken vanuit de dienst Onderwijs, stond tijdens het academiejaar ’21-22 het topic “Kwaliteitsvol evalueren samen met het werkveld” centraal. Daarvoor werden twee vergaderingen georganiseerd:
Een toelichting van het Howest toetsbeleid met daarbij de toepassing op evalueren in samenwerking met het werkveld. Daarna kregen de opleidingsvertegenwoordigers de opdracht om hun individuele analyse van hun toetsbeleid i.s.m. het werkveld in groep te bespreken, sterktes en knelpunten te identificeren en vervolgens via intervisie tips & tricks uit te wisselen.
Een “ervaren” opleiding (ic. bachelor Ergotherapie) lichtte toe hoe zij de kwaliteitsvolle evaluatie samen met het werkveld op curriculumniveau aanpakten. Daarna volgde nog een intervisiemoment.
Deze blogpost bevat de belangrijkste bevindingen van deze sessies.
De basis: voldoen aan de kwaliteitsvereisten
Een korte herhaling: kwaliteitsvol evalueren aan Howest is…
2. Evalueren samen met het werkveld = een extra laag in de evaluatie
Wanneer we die kwaliteitsvereisten bekijken, dan kunnen we concluderen dat het binnen de context van werkplekleren vrij evident is om aan de nice to haves (ic. zelfsturing / authenticiteit en betekenisvolheid) te voldoen. Echter, doordat er tijdens het werkplekleren een extra laag bijkomt (nl. een andere context en een andere evaluator), is extra aandacht vereist om aan de must haves (validiteit, transparantie en betrouwbaarheid) te voldoen.
Hieronder vind je de belangrijkste tips om de validiteit, betrouwbaarheid en transparantie te garanderen binnen een opleidingsteam. Echter is het als opleiding cruciaal dat als het werkveld de studenten mee evalueert, het werkveld ook geïnformeerd is en betrokken wordt bij deze afspraken op opleidingsniveau. Dit kan bijvoorbeeld via een intakegesprek, een infosessie, voldoende tussentijdse opvolging, … bekomen worden.
Voorbeelden
Vervolgens gingen de opleidingen aan de slag om hun eigen evaluatie(beleid) samen met het werkveld in kaart te brengen. Ze gebruiken hiervoor een tool ontwikkeld vanuit het beleidsproject werkplekleren van de dienst Onderwijs.
Analyseoefening: hieronder vind je een mooi voorbeeld van een ingevulde analyseoefening (met dank aan Sylvie Desmet van het graduaat Marketing- en communicatiesupport!) met aangehaalde sterktes en aandachtspunten. Sowieso is dit eens een interessante reflectieoefening om eens te maken als opleiding. Het sjabloon is beschikbaar onderaan deze post.
Tijdens de tweede sessie stond de good practice van de bacheloropleiding Ergotherapie centraal, gegeven door OC Eveline Van Cauwenberghe. Hieronder vind je de slides van Eveline met heel wat bruikbare tips en tricks op opleidings- en opleidingsonderdeelniveau. (waarvoor grote dank!) Dit kan een inspiratie bieden voor de afspraken binnen jouw eigen opleiding.
We lichten hierbij enkele interessante tips uit:
Inventariseer waar en hoe in het curriculum dat je samenwerkt met het werkveld (tip: gebruik hiervoor de WPL-scan en evalueer die jaarlijks zodat die up to date blijft)
Hanteer consequent eenzelfde systematische manier van scoren over alle gelijkaardige OLOD’s heen. Zo kiest ergotherapie voor een vaste zespuntenschaal gaande van ruim onvoldoende tot uitmuntend, en zijn de evaluatiecriteria gedragsindicatoren die vertaald werden vanuit de leerdoelen uit het competentietraject. Sommige criteria wegen daarbij sterker door dan andere.
Geef de mogelijkheid en ruimte om aanvullende informatie bij de evaluaties te schrijven. Zorg ervoor dat er bij elke scoring ook specifieke voorbeelden uit de praktijk kunnen aangehaald worden die deze toegekende score onderschrijven.
Neem de tijd om de stakeholders (zowel studenten als werkveld!) uitgebreid te informeren omtrent de manier van evalueren. Dit kan bv. via een infomoment. Voorzie daarbij ook een leidraad op papier die men eens op het gemak kan nalezen
Durf de stakeholders (zowel studenten als werkveld) te betrekken bij het opstellen en optimaliseren (en eventueel bijsturen) van de evaluatiecriteria. Zij kunnen als ervaringsdeskundige waardevolle feedback leveren hieromtrent.
Laat student en werkveld de documenten op voorhand invullen en kom tijdens de (tussentijdse) evaluatie tot een document dat het resultaat is van een consensus is tussen beide partijen.
Maak afspraken op opleidingsniveau omtrent de opvolging en evaluatie van de studenten. Bouw (eventueel extra) tussentijdse evaluaties in en houd vinger aan de pols bij de studenten waar het moeilijker loopt.
De eindscore is niet het doel op zich, maar een optelsom van de evaluatiecriteria en de weging hiervan die eraan achterliggend is. De opleiding blijft degene die de finale score toewijst.
Evalueer op regelmatige wijze of de evaluatiecriteria alle competenties voldoende SMART meten en afdekken (liefst jaarlijks). Doe daarvoor kalibratieoefeningen met het team waarbij je ‘zeer goede’, ‘goede’ en ‘onvoldoendes’ door meerdere paar ogen laat bekijken.
Wil je hiermee aan de slag gaan in jouw opleiding en wens je hierbij ondersteuning van de dienst Onderwijs? Of heb je interesse om deel te nemen aan het lerend netwerk werkplekleren? Contacteer gerust stefanie.sercu@howest.be
Bronnen
Leidraden dienst onderwijs omtrent kwaliteitsvol toetsen, raadpleegbaar via deze link: Kwaliteitsvol toetsen
